A lo largo del ciclo, planificaremos actividades que permitan a los alumnos identificar
y analizar los modos en que la humanidad va transformando la naturaleza
para resolver sus necesidades básicas, como por ejemplo: construir sus viviendas,
fabricar sus vestidos, cocinar sus alimentos, obtener agua. En estas actividades
se identificarán los “modos de hacer” característicos de la época y de la cultura y
esto obliga a establecer relaciones con las Ciencias Sociales.
El estudio de las diversas expresiones del “quehacer tecnológico”, como son la
construcción de viviendas, la elaboración de productos alimenticios o vestimentas,
el transporte de mercaderías o de personas, entre otros, permitirá el desarrollo de
actividades de enseñanza que resultan enriquecedoras tanto para Tecnología
como para las Ciencias Sociales. Se sugiere ver en Cuadernos para el aula:
Ciencias Sociales, el Eje temático “Las sociedades y los espacios geográficos”.
Por otra parte, en las actividades de experimentación y análisis de diversos
“procesos técnicos” será necesario promover la identificación de las acciones
que se realizan en cada paso del proceso (como comprimir, torcer, aplastar,
estirar, cortar, mezclar, separar, calentar, enfriar), reconociendo los cambios que
estas acciones producen sobre los materiales. Este es un claro ejemplo de articulación
con las Ciencias Naturales, que se ocupan de conceptualizar acerca
de la diversidad de la materia y sus propiedades físicas y químicas. Se sugiere
ver en Cuadernos para el aula: Ciencias Naturales, el Eje “Los fenómenos del
mundo físico” y el Eje “Los materiales y sus cambios”. Las actividades que se
desarrollen con los alumnos permitirán categorizar los tipos de procedimientos
técnicos adecuados, en función de los materiales a transformar y de las
características de los productos que se desean obtener.
Una interpretación de los hechos tecnológicos requiere, además, del reconocimiento
de las relaciones de espacio y tiempo en correspondencia con los procesos
técnicos que se analizan en clase. Así la enseñanza técnica plantea requerimientos
de orden matemático al identificar el orden de una secuencia de pasos,
al observar e identificar las formas de los objetos, al reconocer la organización y
disposición en el espacio de las máquinas y herramientas en un lugar de trabajo,
o la dirección de los movimientos de las partes de un artefacto. Del mismo modo,
el control de los procedimientos en los procesos técnicos incluye operaciones de
comparación de longitudes, magnitudes y cantidades, y los instrumentos adecuados
para medirlas, lo que implica el trabajo con nociones matemáticas.
Sugerimos ver en Cuadernos para el aula: Matemáticas 3, las propuestas para
la enseñanza del Eje temático “Geometría y medida”.
Finalmente, las formas de comunicar la “información técnica” en las clases de
Tecnología serán variadas, desde recetas e instructivos gráficos, planos para la
construcción, hasta códigos para el control de máquinas o artefactos. En el
Primer Ciclo de la Escuela Primaria/EGB la interpretación y producción de instructivos,
así como la descripción de procesos de fabricación resultarán útiles
para relacionarse con el “saber hacer” como parte importante del conocimiento
tecnológico. La representación de los fenómenos técnicos a través de descripciones
orales, croquis, dibujos, esquemas, diagramas de secuencias, entre otros,
constituye un medio importante para la comprensión. La utilización de tablas,
cuadros, listados y diagramas y otras formas de representación permitirá aclarar
los hechos, ordenarlos desde determinados puntos de vista y generalizarlos. De
igual modo la representación gráfica es de particular importancia para el desarrollo,
en los niños, del pensamiento técnico y de la imaginación.
Por tal razón, será interesante que el docente proponga a sus alumnos que,
durante la realización de las actividades de aprendizaje (visitas a lugares de trabajo,
análisis de procesos, diseño de objetos, entre otros) utilicen diferentes tipos
de representaciones para expresar lo que ven, lo que hacen, lo que está sucediendo.
Teniendo en cuenta que objetivar ayuda a entender, podrán descubrir
aspectos que estaban implícitos pero que se pueden volver más visibles y comprensibles
cuando intentamos comunicarlos.
Extraido de NAPs de primer ciclo
jueves, 8 de mayo de 2008
El sentido de la educación tecnológica en la escuela
Los niños, al ingresar en primer año de la escolaridad básica, suelen considerar
los productos tecnológicos como si se tratase de algo natural, sin cuestionarse
el papel de la actividad humana en la creación de estos productos. Las ciudades,
los puentes o los campos sembrados simplemente se presentan como parte
del entorno, y no puede esperarse que ellos se pregunten en forma espontánea
si las cosas siempre han sido como ellos las conocen, o si siempre serán así.
Desnaturalizar aquello naturalizado, inaugurar nuevas preguntas en relación con
Los niños, al ingresar en primer año de la escolaridad básica, suelen considerar
los productos tecnológicos como si se tratase de algo natural, sin cuestionarse
el papel de la actividad humana en la creación de estos productos. Las ciudades,
los puentes o los campos sembrados simplemente se presentan como parte
del entorno, y no puede esperarse que ellos se pregunten en forma espontánea
si las cosas siempre han sido como ellos las conocen, o si siempre serán así.
Desnaturalizar aquello naturalizado, inaugurar nuevas preguntas en relación con
los objetos que cotidianamente utilizan. En primer lugar, podremos destacar que
los objetos son “diseñados”, es decir que alguien pensó en su forma y en las
características de los materiales con que se fabricaron las partes, haciendo hincapié
en que la forma y el material utilizado en la fabricación del objeto se relacionan
con la función que debe cumplir o con su uso. Promoveremos así la comprensión
de ciertas dependencias entre la forma de los artefactos y la función
que estos deben cumplir, analizando las relaciones entre finalidad, propiedades,
forma y los procedimientos de fabricación.
Las preguntas que el maestro plantee permitirán orientar la selección de los
materiales adecuados para construir el objeto. Por ejemplo: ¿de qué material
conviene fabricar un objeto? La respuesta a esta pregunta refiere a la función
general que dicho objeto debe cumplir y dispara una nueva pregunta: ¿para qué
sirve este objeto? A su vez, esta pregunta lleva a otra: ¿qué peculiaridades
tiene este objeto, para poder cumplir dicha función?; la respuesta será, por
ejemplo: tiene que ser resistente a los golpes o caídas (que no se rompa fácilmente);
una parte debe ser flexible (puede doblarse sin romperse); necesita
ser opaco, translúcido o totalmente transparente (en relación con la luz); ser
permeable al agua; debe ajustarse a una parte del cuerpo, entre otros posibles.
Así el docente a través de estas y otras preguntas podrá orientar la indagación
de sus alumnos acerca de las características del material adecuado
para fabricar el objeto diseñado por ellos.
En el primer y segundo año del Ciclo se podrá partir de la identificación de
los artefactos que se utilizan como intermediarios entre las acciones humanas y
el medio (las herramientas y utensilios de cocina) y del planteo de solución de
problemas sencillos de diseño y construcción de artefactos adecuados para realizar
una tarea. En las Propuestas para la enseñanza. incluidas en este documento,
se presentan ejemplos de este tipo de actividades. En el tercer año las propuestas
didácticas retomarán estos aspectos, y los ampliarán a otros ejemplos,
propiciando el reconocimiento de las partes de las herramientas de uso cotidiano:
mango, mecanismos y efector. Se diferencian de esta manera la parte de la
herramienta que se relaciona con el cuerpo y que permite su accionar (mango,
pedales, entre otros), los mecanismos que transmiten el movimiento y la parte
de la herramienta que actúa sobre el material y efectúa la tarea (corta, cose,
bate, etc.).
Extraído de NAPs de Tecnología de primer ciclo
los productos tecnológicos como si se tratase de algo natural, sin cuestionarse
el papel de la actividad humana en la creación de estos productos. Las ciudades,
los puentes o los campos sembrados simplemente se presentan como parte
del entorno, y no puede esperarse que ellos se pregunten en forma espontánea
si las cosas siempre han sido como ellos las conocen, o si siempre serán así.
Desnaturalizar aquello naturalizado, inaugurar nuevas preguntas en relación con
Los niños, al ingresar en primer año de la escolaridad básica, suelen considerar
los productos tecnológicos como si se tratase de algo natural, sin cuestionarse
el papel de la actividad humana en la creación de estos productos. Las ciudades,
los puentes o los campos sembrados simplemente se presentan como parte
del entorno, y no puede esperarse que ellos se pregunten en forma espontánea
si las cosas siempre han sido como ellos las conocen, o si siempre serán así.
Desnaturalizar aquello naturalizado, inaugurar nuevas preguntas en relación con
los objetos que cotidianamente utilizan. En primer lugar, podremos destacar que
los objetos son “diseñados”, es decir que alguien pensó en su forma y en las
características de los materiales con que se fabricaron las partes, haciendo hincapié
en que la forma y el material utilizado en la fabricación del objeto se relacionan
con la función que debe cumplir o con su uso. Promoveremos así la comprensión
de ciertas dependencias entre la forma de los artefactos y la función
que estos deben cumplir, analizando las relaciones entre finalidad, propiedades,
forma y los procedimientos de fabricación.
Las preguntas que el maestro plantee permitirán orientar la selección de los
materiales adecuados para construir el objeto. Por ejemplo: ¿de qué material
conviene fabricar un objeto? La respuesta a esta pregunta refiere a la función
general que dicho objeto debe cumplir y dispara una nueva pregunta: ¿para qué
sirve este objeto? A su vez, esta pregunta lleva a otra: ¿qué peculiaridades
tiene este objeto, para poder cumplir dicha función?; la respuesta será, por
ejemplo: tiene que ser resistente a los golpes o caídas (que no se rompa fácilmente);
una parte debe ser flexible (puede doblarse sin romperse); necesita
ser opaco, translúcido o totalmente transparente (en relación con la luz); ser
permeable al agua; debe ajustarse a una parte del cuerpo, entre otros posibles.
Así el docente a través de estas y otras preguntas podrá orientar la indagación
de sus alumnos acerca de las características del material adecuado
para fabricar el objeto diseñado por ellos.
En el primer y segundo año del Ciclo se podrá partir de la identificación de
los artefactos que se utilizan como intermediarios entre las acciones humanas y
el medio (las herramientas y utensilios de cocina) y del planteo de solución de
problemas sencillos de diseño y construcción de artefactos adecuados para realizar
una tarea. En las Propuestas para la enseñanza. incluidas en este documento,
se presentan ejemplos de este tipo de actividades. En el tercer año las propuestas
didácticas retomarán estos aspectos, y los ampliarán a otros ejemplos,
propiciando el reconocimiento de las partes de las herramientas de uso cotidiano:
mango, mecanismos y efector. Se diferencian de esta manera la parte de la
herramienta que se relaciona con el cuerpo y que permite su accionar (mango,
pedales, entre otros), los mecanismos que transmiten el movimiento y la parte
de la herramienta que actúa sobre el material y efectúa la tarea (corta, cose,
bate, etc.).
Extraído de NAPs de Tecnología de primer ciclo
El quehacer tecnológico y su relación con la enseñanza de tecnología en la escuela
Plantear como contenido de estudio la inmensa variedad de tecnologías desarrolladas
a lo largo de la historia parece una tarea imposible. En realidad no se
pretende que los alumnos de EGB/Nivel Primario aprendan en la escuela una
“topografía del universo completo de las técnicas” ni una historia de los grandes
desarrollos tecnológicos. Lo que se espera es que los alumnos puedan
plantearse interrogantes y ser capaces de encontrar respuestas acerca de algunas
de las relaciones entre la técnica y el modo en que las personas resuelven
problemas de la vida cotidiana.
La tecnología se caracteriza por la existencia concreta, en el tiempo y el espacio,
de un campo de fenómenos como resultado de la acción intencionada y
organizada del hombre (acción técnica) sobre la materia, la energía y la información,
que da lugar a una serie de artefactos y procesos que constituyen nuestro
entorno artificial. Las actividades de enseñanza procurarán entonces desarrollar
puntos de vista comprensivos y críticos frente al mundo fuertemente artificial
construido por las sociedades. La educación tecnológica, como espacio curricular,
se propone promover en la formación de los niños y las niñas tanto el desarrollo
de la capacidad de identificar y resolver problemas técnicos como de una
mirada que identifique a la tecnología como un aspecto fundamental de la cultura,
favoreciendo nuevos vínculos de los alumnos con el medio tecnológico en
el que están inmersos. Así, en la escuela los niños deberían ser iniciados en el
estudio de lo que algunos autores denominan “la cultura tecnológica”.
Por otra parte, los saberes del área de Tecnología se vinculan con el campo
vivencial y empírico de niños y niñas, sin distinciones. Tanto los niños como las
niñas sienten curiosidad por los fenómenos técnicos desde los primeros años de
la escolaridad; en este sentido, la enseñanza de tecnología permite desarrollar
esta curiosidad infantil y promover el interés de los alumnos por el funcionamiento
de las cosas o acerca de “cómo hacer” un determinado producto, a la vez
que tiene un efecto motivador del aprendizaje al combinar la tecnología con
otras áreas del currículo.
Es necesario aclarar que, en la realización de actividades de enseñanza de
educación tecnológica en la EGB/Primaria, los propósitos perseguidos trascienden
la reproducción de ciertas técnicas significativas o el desarrollo de habilidades
motrices. El modo en que el docente lleve adelante este tipo de actividades
estará en relación directa con la intencionalidad pedagógica y con las posibilidades
de sus alumnos: no aprenden lo mismo los chicos cuando el docente explica
y muestra un determinado procedimiento para que ellos lo reproduzcan, que
cuando les propone un determinado producto a elaborar y deja a ellos la tarea
de explorar los posibles caminos a seguir. La propuesta pedagógica en el área
intenta ampliar el universo de experiencias de los alumnos, para que luego puedan
resolver problemas, seleccionando los procedimientos adecuados y diseñando
sus propios productos.
El modo en que las operaciones técnicas se crean o se modifican, la manera
en que se controlan, los medios que se emplean, la organización de las mismas
formando procesos o las relaciones con el contexto en que surgen y se desarrollan
configuran un cuerpo de conocimientos que busca englobar elementos
aparentemente sueltos y permite mostrarlos como proyecciones de algo más
general. Así en la enseñanza de Tecnología cobra relevancia el concepto de
“sistema”, y son objeto de estudio los sistemas técnicos que procesan materiales,
energía o información, mediante operaciones tales como la transformación,
el transporte o el almacenamiento. Por ejemplo, si tomamos como tema de estudio
la transformación de materiales se desarrollarán en el Primer Ciclo actividades
de análisis de sistemas productivos tales como una panadería, un taller de
producción artesanal o un tambo, entre otros. Vistos como un sistema se analizará
qué entra y qué sale del mismo (entran ciertos insumos y salen determinados
productos) y se estudiarán los procesos que allí se desarrollany así como
también quiénes trabajan allí, qué tipo de actividades realizan, las herramientas
y máquinas que se utilizan y el tipo de energía que se consume. Es decir, que
cobran relevancia las relaciones al interior del sistema técnico que se analiza.
“Aun cuando el concepto de sistema no juegue siempre un papel dominante
en el trabajo de los ingenieros, puede ser útil desde el punto de vista didáctico
porque ayuda a los alumnos a formarse una idea más a fondo de las tecnologías
que ven a su alrededor, más que un conocimiento detallado acerca de las
especificidades” De Vries, Marc, 2001.
Las situaciones en las que los alumnos resuelven tareas de escritura específicas
del área de Tecnología son aquellas que combinan textos verbales y no verbales
para comunicar información técnica. La tecnología tiene un “lenguaje” propio
que involucra formas de representación y de comunicación, con la intención
de volver más eficiente el diseño, el uso de un determinado artefacto o el proceso
de reproducción de algún tipo de producto. La producción de un instructivo
para el armado de un artefacto, la escritura de un manual de uso de una
máquina o el diseño del texto de una pantalla para la interacción con un programa
informático son ejemplos de comunicaciones que suponen un uso particular
del lenguaje, por lo que merecen un tratamiento específico al interior del área.
La producción de este tipo de textos, cuando se asocia con actividades de dise
ño e implementación de artefactos o procesos técnicos, implica procesos de
escritura particulares debido a que pone en juego la necesidad de reflexionar y
organizar información, pero, fundamentalmente, de producirla.
Finalmente, en la enseñanza de Tecnología se pretende el desarrollo de ciertas
capacidades generales, vinculadas con la planificación y la ejecución de proyectos.
La escuela debe promover este tipo de trabajos y el área de Tecnología
parece ser uno de los ámbitos adecuados para su desarrollo. Se busca que los
chicos reflexionen sobre sus capacidades para la planificación y el control de
sus acciones y sobre el modo de utilizar de manera intencional y deliberada los
procedimientos relacionados con la resolución de problemas. Sin embargo, a la
hora de planificar la enseñanza se recomienda tener en cuenta los resultados de
ciertas investigaciones (Mc Cormick, 1999) que ponen en duda la posibilidad de
enseñar y aprender capacidades de orden general, transferibles a diferentes
contextos y situaciones. Es por esto que, más que enseñar un método general
siguiendo los pasos del “proyecto tecnológico” (determinación del problema,
concepción de un plan que lleve hacia la resolución, ejecución y evaluación) aplicable
a diferentes tipos de problemas, se propone que el docente seleccione
situaciones problemáticas que generen en los alumnos la necesidad de tomar
decisiones en base a los conocimientos disponibles. En estos casos, las dificultades
que deben superar los alumnos se vinculan con la toma de decisiones, con
el pensamiento estratégico, con el modo adecuado de resolver la situación
poniendo en juego aquello que ya saben. Así, el trabajo con problemas en el área
de Tecnología cobra diferentes sentidos dependiendo de la intencionalidad
docente. Cuando el docente se propone favorecer la construcción de nuevos
conocimientos a partir de los saberes previos de los alumnos, los problemas se
constituyen en herramientas que generan ciertos conflictos entre “lo que sé” y
“lo que necesito saber”. En cambio, cuando la intencionalidad docente se orienta
hacia el desarrollo de capacidades generales de resolución de problemas, las
estrategias empleadas por los alumnos se convierten en objeto de reflexión y
estudio (Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, 2003).
Extraído de NAPs de Tecnología para el primer ciclo
a lo largo de la historia parece una tarea imposible. En realidad no se
pretende que los alumnos de EGB/Nivel Primario aprendan en la escuela una
“topografía del universo completo de las técnicas” ni una historia de los grandes
desarrollos tecnológicos. Lo que se espera es que los alumnos puedan
plantearse interrogantes y ser capaces de encontrar respuestas acerca de algunas
de las relaciones entre la técnica y el modo en que las personas resuelven
problemas de la vida cotidiana.
La tecnología se caracteriza por la existencia concreta, en el tiempo y el espacio,
de un campo de fenómenos como resultado de la acción intencionada y
organizada del hombre (acción técnica) sobre la materia, la energía y la información,
que da lugar a una serie de artefactos y procesos que constituyen nuestro
entorno artificial. Las actividades de enseñanza procurarán entonces desarrollar
puntos de vista comprensivos y críticos frente al mundo fuertemente artificial
construido por las sociedades. La educación tecnológica, como espacio curricular,
se propone promover en la formación de los niños y las niñas tanto el desarrollo
de la capacidad de identificar y resolver problemas técnicos como de una
mirada que identifique a la tecnología como un aspecto fundamental de la cultura,
favoreciendo nuevos vínculos de los alumnos con el medio tecnológico en
el que están inmersos. Así, en la escuela los niños deberían ser iniciados en el
estudio de lo que algunos autores denominan “la cultura tecnológica”.
Por otra parte, los saberes del área de Tecnología se vinculan con el campo
vivencial y empírico de niños y niñas, sin distinciones. Tanto los niños como las
niñas sienten curiosidad por los fenómenos técnicos desde los primeros años de
la escolaridad; en este sentido, la enseñanza de tecnología permite desarrollar
esta curiosidad infantil y promover el interés de los alumnos por el funcionamiento
de las cosas o acerca de “cómo hacer” un determinado producto, a la vez
que tiene un efecto motivador del aprendizaje al combinar la tecnología con
otras áreas del currículo.
Es necesario aclarar que, en la realización de actividades de enseñanza de
educación tecnológica en la EGB/Primaria, los propósitos perseguidos trascienden
la reproducción de ciertas técnicas significativas o el desarrollo de habilidades
motrices. El modo en que el docente lleve adelante este tipo de actividades
estará en relación directa con la intencionalidad pedagógica y con las posibilidades
de sus alumnos: no aprenden lo mismo los chicos cuando el docente explica
y muestra un determinado procedimiento para que ellos lo reproduzcan, que
cuando les propone un determinado producto a elaborar y deja a ellos la tarea
de explorar los posibles caminos a seguir. La propuesta pedagógica en el área
intenta ampliar el universo de experiencias de los alumnos, para que luego puedan
resolver problemas, seleccionando los procedimientos adecuados y diseñando
sus propios productos.
El modo en que las operaciones técnicas se crean o se modifican, la manera
en que se controlan, los medios que se emplean, la organización de las mismas
formando procesos o las relaciones con el contexto en que surgen y se desarrollan
configuran un cuerpo de conocimientos que busca englobar elementos
aparentemente sueltos y permite mostrarlos como proyecciones de algo más
general. Así en la enseñanza de Tecnología cobra relevancia el concepto de
“sistema”, y son objeto de estudio los sistemas técnicos que procesan materiales,
energía o información, mediante operaciones tales como la transformación,
el transporte o el almacenamiento. Por ejemplo, si tomamos como tema de estudio
la transformación de materiales se desarrollarán en el Primer Ciclo actividades
de análisis de sistemas productivos tales como una panadería, un taller de
producción artesanal o un tambo, entre otros. Vistos como un sistema se analizará
qué entra y qué sale del mismo (entran ciertos insumos y salen determinados
productos) y se estudiarán los procesos que allí se desarrollany así como
también quiénes trabajan allí, qué tipo de actividades realizan, las herramientas
y máquinas que se utilizan y el tipo de energía que se consume. Es decir, que
cobran relevancia las relaciones al interior del sistema técnico que se analiza.
“Aun cuando el concepto de sistema no juegue siempre un papel dominante
en el trabajo de los ingenieros, puede ser útil desde el punto de vista didáctico
porque ayuda a los alumnos a formarse una idea más a fondo de las tecnologías
que ven a su alrededor, más que un conocimiento detallado acerca de las
especificidades” De Vries, Marc, 2001.
Las situaciones en las que los alumnos resuelven tareas de escritura específicas
del área de Tecnología son aquellas que combinan textos verbales y no verbales
para comunicar información técnica. La tecnología tiene un “lenguaje” propio
que involucra formas de representación y de comunicación, con la intención
de volver más eficiente el diseño, el uso de un determinado artefacto o el proceso
de reproducción de algún tipo de producto. La producción de un instructivo
para el armado de un artefacto, la escritura de un manual de uso de una
máquina o el diseño del texto de una pantalla para la interacción con un programa
informático son ejemplos de comunicaciones que suponen un uso particular
del lenguaje, por lo que merecen un tratamiento específico al interior del área.
La producción de este tipo de textos, cuando se asocia con actividades de dise
ño e implementación de artefactos o procesos técnicos, implica procesos de
escritura particulares debido a que pone en juego la necesidad de reflexionar y
organizar información, pero, fundamentalmente, de producirla.
Finalmente, en la enseñanza de Tecnología se pretende el desarrollo de ciertas
capacidades generales, vinculadas con la planificación y la ejecución de proyectos.
La escuela debe promover este tipo de trabajos y el área de Tecnología
parece ser uno de los ámbitos adecuados para su desarrollo. Se busca que los
chicos reflexionen sobre sus capacidades para la planificación y el control de
sus acciones y sobre el modo de utilizar de manera intencional y deliberada los
procedimientos relacionados con la resolución de problemas. Sin embargo, a la
hora de planificar la enseñanza se recomienda tener en cuenta los resultados de
ciertas investigaciones (Mc Cormick, 1999) que ponen en duda la posibilidad de
enseñar y aprender capacidades de orden general, transferibles a diferentes
contextos y situaciones. Es por esto que, más que enseñar un método general
siguiendo los pasos del “proyecto tecnológico” (determinación del problema,
concepción de un plan que lleve hacia la resolución, ejecución y evaluación) aplicable
a diferentes tipos de problemas, se propone que el docente seleccione
situaciones problemáticas que generen en los alumnos la necesidad de tomar
decisiones en base a los conocimientos disponibles. En estos casos, las dificultades
que deben superar los alumnos se vinculan con la toma de decisiones, con
el pensamiento estratégico, con el modo adecuado de resolver la situación
poniendo en juego aquello que ya saben. Así, el trabajo con problemas en el área
de Tecnología cobra diferentes sentidos dependiendo de la intencionalidad
docente. Cuando el docente se propone favorecer la construcción de nuevos
conocimientos a partir de los saberes previos de los alumnos, los problemas se
constituyen en herramientas que generan ciertos conflictos entre “lo que sé” y
“lo que necesito saber”. En cambio, cuando la intencionalidad docente se orienta
hacia el desarrollo de capacidades generales de resolución de problemas, las
estrategias empleadas por los alumnos se convierten en objeto de reflexión y
estudio (Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, 2003).
Extraído de NAPs de Tecnología para el primer ciclo
lunes, 21 de abril de 2008
La escuela y la sociedad
La escuela tradicional está asediada en la actual sociedad por las más diversas problemáticas, debido a que nos encontramos con una escuela descentrada de sus funciones tradicionales que difícilmente encuentra su lugar en el mundo moderno del saber.
La Escuela ya no es la depositaria privilegiada del saber. Es una fuente más entre otras. Compite con fuentes de enorme poder: la radio, la televisión, etc. Es, tal vez, la institución más eficaz para la enseñanza de la lecto-escritura – como lo fue antaño – pero está quedándose atrás en la promoción de las nuevas necesidades de alfabetización de la sociedad.
Por otra parte, los docentes ya no son considerados los maestros que atesoraban todas las habilidades y sabidurías. Los estudiantes pueden competir fácilmente con ellos en conocimientos y, sobre todo, disponen de muchas fuentes con las que contrastar el saber de sus profesores.
Ni las escuelas ni los docentes disponen ya, de los instrumentos para la producción y sistematización del saber – o los han perdido en términos relativos, y ya no es la fuente de la racionalidad que funda o explica el orden social, se ha tornado un elemento poco práctico y está perdiendo a marcha forzada aquél poder de organización y de orden que le había conferido el sistema social tradicional. La pérdida de autoridad de la Escuela es producto, finalmente, del valor escaso que le atribuyen los poderes sociales.
El educador pierde su condición de “dueño del saber” para convertirse en un orientador en el mundo de la investigación. Es un rol diferente, implica otro tipo de poder y nuevos aprendizajes. Además, será necesario el replanteamiento crítico de la propia institución escolar, de sus funciones y de su forma de cumplirlas. La escuela en esta nueva sociedad debe apostar por la renovación profunda de su funcionamiento en varios sentidos convertir el centro escolar en un espacios de exploración, de descubrimiento y de invención, crear nuevas comunidades educativas apoyándose en las nuevas estructuras sociales, apostar por la implicación de las escuelas en el mundo práctico, atender adecuadamente la alfabetización y todo ello mediante la participación de la comunidad educativa.
¿Una posible solución?
Uno de las maneras de abordar estos problemas que se presentan, es revisar la forma en que realizamos nuestra labor diaria focalizándola en la necesidad de un alumno que aprende en la medida que a la vez enseña. Constantemente va reconociendo un conocimiento ya adquirido y está preparado en un todo para la observación del docente y la curiosidad que este tiene y proveerlo de las herramientas básicas para que se adueñe de esos conocimientos que serán los que presentarán ante si un nuevo mundo.
El docente diariamente y de acuerdo a sus alumnos debe estar abierto, disponible para pensar nuevamente y desde otra óptica lo pensado, revisar sus posiciones, debe involucrarse con la curiosidad del alumno, de cada uno de éstos, ya que uno a uno, éstos representan una curiosidad virgen, ellos están cargados de sugerencias, de preguntas y desafíos que el docente no había percibido antes y debe reconstruir los caminos de la curiosidad y abrirse a la ingenuidad y criticidad de cada alumno.
En este camino, el docente debe estar abierto a los grandes desafíos, solicitando a sus alumnos que sean abiertos, democráticos y libres. En este pedido encierra, engloba, incluye, a todos y cada uno de ellos, con los riesgos que esto implica, ya que al hacer un llamado tan amplio, el docente debe estar preparado, capacitado y tener la habilidad de atender a la diversidad, atender a las necesidades, inquietudes y a la persona en un todo.
Un docente incluyente es aquel que está capacitado, formado conceptualmente y en valores para trabajar en la diferencia, ya que las relaciones entre educadores y educandos son difíciles, complejas sobre las que se debe pensar y repensar constantemente y sería bueno que tanto docentes como educandos crearan el espacio suficiente y adecuado para la evaluación tanto de uno como de otros, lo que los lleve, a un proceso de crecimiento mutuo y los haga a ambas partes educadores y educandos, ya que estudiar es alcanzar la comprensión más exacta del objeto, es percibir su relación con los otros y para eso hace falta que quien estudia, se arriesgue, se aventure que traspase los límites normales o estipulados del conocimiento, solo así quien crea, recrea.
Al proceso de enseñar, hay que vivirlo, y sabiendo que además, se vive inmerso en una sociedad, que tiene características y rasgos propios como la nuestra que tiene sesgos de autoritarismo y discriminaciones de todo tipo. Se debe entonces, educar y educarse para la vida ciudadana, una vida en pleno goce de la libertad en todos sus aspectos y asumiendo todos los compromisos que ella conlleva.
El docente participa en este proceso de formación para la democracia, desde el aula, generando el espacio para la discusión y el disenso. Anteponiendo el respeto ante todo, ya que cuando más respetemos a los alumnos y fortalezcamos las relaciones entre los actores de la sociedad en que vivimos estaremos contribuyendo al fortalecimiento de las experiencias democráticas, desafiándonos a luchar más por la ciudadanía.
La Escuela ya no es la depositaria privilegiada del saber. Es una fuente más entre otras. Compite con fuentes de enorme poder: la radio, la televisión, etc. Es, tal vez, la institución más eficaz para la enseñanza de la lecto-escritura – como lo fue antaño – pero está quedándose atrás en la promoción de las nuevas necesidades de alfabetización de la sociedad.
Por otra parte, los docentes ya no son considerados los maestros que atesoraban todas las habilidades y sabidurías. Los estudiantes pueden competir fácilmente con ellos en conocimientos y, sobre todo, disponen de muchas fuentes con las que contrastar el saber de sus profesores.
Ni las escuelas ni los docentes disponen ya, de los instrumentos para la producción y sistematización del saber – o los han perdido en términos relativos, y ya no es la fuente de la racionalidad que funda o explica el orden social, se ha tornado un elemento poco práctico y está perdiendo a marcha forzada aquél poder de organización y de orden que le había conferido el sistema social tradicional. La pérdida de autoridad de la Escuela es producto, finalmente, del valor escaso que le atribuyen los poderes sociales.
El educador pierde su condición de “dueño del saber” para convertirse en un orientador en el mundo de la investigación. Es un rol diferente, implica otro tipo de poder y nuevos aprendizajes. Además, será necesario el replanteamiento crítico de la propia institución escolar, de sus funciones y de su forma de cumplirlas. La escuela en esta nueva sociedad debe apostar por la renovación profunda de su funcionamiento en varios sentidos convertir el centro escolar en un espacios de exploración, de descubrimiento y de invención, crear nuevas comunidades educativas apoyándose en las nuevas estructuras sociales, apostar por la implicación de las escuelas en el mundo práctico, atender adecuadamente la alfabetización y todo ello mediante la participación de la comunidad educativa.
¿Una posible solución?
Uno de las maneras de abordar estos problemas que se presentan, es revisar la forma en que realizamos nuestra labor diaria focalizándola en la necesidad de un alumno que aprende en la medida que a la vez enseña. Constantemente va reconociendo un conocimiento ya adquirido y está preparado en un todo para la observación del docente y la curiosidad que este tiene y proveerlo de las herramientas básicas para que se adueñe de esos conocimientos que serán los que presentarán ante si un nuevo mundo.
El docente diariamente y de acuerdo a sus alumnos debe estar abierto, disponible para pensar nuevamente y desde otra óptica lo pensado, revisar sus posiciones, debe involucrarse con la curiosidad del alumno, de cada uno de éstos, ya que uno a uno, éstos representan una curiosidad virgen, ellos están cargados de sugerencias, de preguntas y desafíos que el docente no había percibido antes y debe reconstruir los caminos de la curiosidad y abrirse a la ingenuidad y criticidad de cada alumno.
En este camino, el docente debe estar abierto a los grandes desafíos, solicitando a sus alumnos que sean abiertos, democráticos y libres. En este pedido encierra, engloba, incluye, a todos y cada uno de ellos, con los riesgos que esto implica, ya que al hacer un llamado tan amplio, el docente debe estar preparado, capacitado y tener la habilidad de atender a la diversidad, atender a las necesidades, inquietudes y a la persona en un todo.
Un docente incluyente es aquel que está capacitado, formado conceptualmente y en valores para trabajar en la diferencia, ya que las relaciones entre educadores y educandos son difíciles, complejas sobre las que se debe pensar y repensar constantemente y sería bueno que tanto docentes como educandos crearan el espacio suficiente y adecuado para la evaluación tanto de uno como de otros, lo que los lleve, a un proceso de crecimiento mutuo y los haga a ambas partes educadores y educandos, ya que estudiar es alcanzar la comprensión más exacta del objeto, es percibir su relación con los otros y para eso hace falta que quien estudia, se arriesgue, se aventure que traspase los límites normales o estipulados del conocimiento, solo así quien crea, recrea.
Al proceso de enseñar, hay que vivirlo, y sabiendo que además, se vive inmerso en una sociedad, que tiene características y rasgos propios como la nuestra que tiene sesgos de autoritarismo y discriminaciones de todo tipo. Se debe entonces, educar y educarse para la vida ciudadana, una vida en pleno goce de la libertad en todos sus aspectos y asumiendo todos los compromisos que ella conlleva.
El docente participa en este proceso de formación para la democracia, desde el aula, generando el espacio para la discusión y el disenso. Anteponiendo el respeto ante todo, ya que cuando más respetemos a los alumnos y fortalezcamos las relaciones entre los actores de la sociedad en que vivimos estaremos contribuyendo al fortalecimiento de las experiencias democráticas, desafiándonos a luchar más por la ciudadanía.
EL ENFOQUE SISTÉMICO
El concepto de sistema arranca del problema de las partes y el todo, ya discutido en la antigüedad por Hesíodo (siglo VIII a. C.) y Platón (siglo IV a. C.) Sin embargo, el estudio de los sistemas como tales no preocupa hasta la Segunda Guerra Mundial, cuando se pone de relieve el interés del trabajo interdisciplinar y la existencia de analogías (isomorfismos) en el funcionamiento de sistemas biológicos y automáticos. Este estudio tomaría carta de naturaleza cuando, en los años cincuenta, L. von Bertalanffy propone su Teoría General de Sistemas.
La aparición del enfoque de sistemas tiene su origen en la incapacidad manifiesta de la ciencia para tratar problemas complejos. El método científico, basado en reduccionismo, repetitividad y refutación, fracasa ante fenómenos muy complejos por varios motivos:
· El número de variables interactuantes es mayor del que el científico puede controlar, por lo que no es posible realizar verdaderos experimentos
· La posibilidad de que factores desconocidos influyan en las observaciones es mucho mayor
· Como consecuencia, los modelos cuantitativos son muy vulnerables
El problema de la complejidad es especialmente patente en las ciencias sociales, que deben tratar con un gran número de factores humanos, económicos, tecnológicos y naturales fuertemente interconectados. En este caso la dificultad se multiplica por la imposibilidad de llevar a cabo experimentos y por la propia intervención del hombre como sujeto y como objeto (racional y libre) de la investigación.
La mayor parte de los problemas con los que tratan las ciencias sociales son de gestión: organización, planificación, control, resolución de problemas, toma de decisiones, etc. En nuestros días estos problemas aparecen por todas partes: en la administración, la industria, la economía, la defensa, la sanidad, etc.
Así, el enfoque de sistemas aparece para abordar el problema de la complejidad a través de una forma de pensamiento basada en la totalidad y sus propiedades que complementa el reduccionismo científico.
Véase una excelente presentación de las ideas de sistemas en "Systems Thinking, Systems Practice" (P. Checkland, Wiley, 1999).
Lord Rutherford pronunció la frase que refleja más claramente el éxito del método científico reduccionista durante el primer tercio de este siglo: "Hay Física y hay coleccionismo de sellos". El objetivo último era explicar cualquier fenómeno natural desde el punto de vista de la Física.
Fueron los biólogos quienes se vieron en primer lugar en la necesidad de pensar en términos de totalidades. El estudio de los seres vivos exigía considerar a éstos como una jerarquía organizada en niveles, cada uno más complejo que el anterior. En cada uno de estos niveles aparecen propiedades emergentes que no se pueden explicar a partir de los componentes del nivel inferior, sencillamente porque se derivan de la interacción y no de los componentes individuales.
En los años cuarenta comienza un vivo interés por los estudios interdisciplinares con el fin de explorar la tierra de nadie existente entre las ciencias establecidas. Estos estudios ponen de manifiesto la existencia de analogías (más bien isomorfismos) en la estructura y comportamiento de sistemas de naturaleza muy distinta (sistemas biológicos, mecánicos, eléctricos, etc.). Así es como Wiener y Bigelow descubren la ubicuidad de los procesos de realimentación, en los que informaciones sobre el funcionamiento de un sistema se transmiten a etapas anteriores formando un bucle cerrado que permite evaluar el efecto de las posibles acciones de control y adaptar o corregir el comportamiento del sistema. Estas ideas constituyen el origen de la Cibernética, cuyo objeto es el estudio de los fenómenos de comunicación y control, tanto en seres vivos como en máquinas.
La aparición del enfoque de sistemas tiene su origen en la incapacidad manifiesta de la ciencia para tratar problemas complejos. El método científico, basado en reduccionismo, repetitividad y refutación, fracasa ante fenómenos muy complejos por varios motivos:
· El número de variables interactuantes es mayor del que el científico puede controlar, por lo que no es posible realizar verdaderos experimentos
· La posibilidad de que factores desconocidos influyan en las observaciones es mucho mayor
· Como consecuencia, los modelos cuantitativos son muy vulnerables
El problema de la complejidad es especialmente patente en las ciencias sociales, que deben tratar con un gran número de factores humanos, económicos, tecnológicos y naturales fuertemente interconectados. En este caso la dificultad se multiplica por la imposibilidad de llevar a cabo experimentos y por la propia intervención del hombre como sujeto y como objeto (racional y libre) de la investigación.
La mayor parte de los problemas con los que tratan las ciencias sociales son de gestión: organización, planificación, control, resolución de problemas, toma de decisiones, etc. En nuestros días estos problemas aparecen por todas partes: en la administración, la industria, la economía, la defensa, la sanidad, etc.
Así, el enfoque de sistemas aparece para abordar el problema de la complejidad a través de una forma de pensamiento basada en la totalidad y sus propiedades que complementa el reduccionismo científico.
Véase una excelente presentación de las ideas de sistemas en "Systems Thinking, Systems Practice" (P. Checkland, Wiley, 1999).
Lord Rutherford pronunció la frase que refleja más claramente el éxito del método científico reduccionista durante el primer tercio de este siglo: "Hay Física y hay coleccionismo de sellos". El objetivo último era explicar cualquier fenómeno natural desde el punto de vista de la Física.
Fueron los biólogos quienes se vieron en primer lugar en la necesidad de pensar en términos de totalidades. El estudio de los seres vivos exigía considerar a éstos como una jerarquía organizada en niveles, cada uno más complejo que el anterior. En cada uno de estos niveles aparecen propiedades emergentes que no se pueden explicar a partir de los componentes del nivel inferior, sencillamente porque se derivan de la interacción y no de los componentes individuales.
En los años cuarenta comienza un vivo interés por los estudios interdisciplinares con el fin de explorar la tierra de nadie existente entre las ciencias establecidas. Estos estudios ponen de manifiesto la existencia de analogías (más bien isomorfismos) en la estructura y comportamiento de sistemas de naturaleza muy distinta (sistemas biológicos, mecánicos, eléctricos, etc.). Así es como Wiener y Bigelow descubren la ubicuidad de los procesos de realimentación, en los que informaciones sobre el funcionamiento de un sistema se transmiten a etapas anteriores formando un bucle cerrado que permite evaluar el efecto de las posibles acciones de control y adaptar o corregir el comportamiento del sistema. Estas ideas constituyen el origen de la Cibernética, cuyo objeto es el estudio de los fenómenos de comunicación y control, tanto en seres vivos como en máquinas.
“Hacia la configuración de la didáctica de la Educación Tecnológica”
Título del Trabajo: “Hacia la configuración de la didáctica de la Educación Tecnológica”
Autora: Argentina Mónico
Presentación:
Me ha parecido interesante abordar la temática de la Didáctica de la Educación Tecnológica, por medio de un Panel, en donde docentes que trabajan la didáctica de la disciplina desde diferentes ambientes, como capacitadores, como formadores y como docentes de aula, podamos brindar mayores lineamientos acerca de la configuración de un Enfoque, que yo lo llamaré “E.T.”, que sea un modelo que sirva de guía para quienes se encuentran trabajando en Educación Tecnológica.
Creo que habiendo transcurrido más de 10 años, desde el surgimiento de la disciplina, es momento de reflexionar sobre lo realizado, desde el punto de vista de las estrategias didácticas aplicadas, para poder avanzar sobre un enfoque que se nutra con las experiencias y pueda filtrar los errores cometidos, que seguramente, serán motivos de reflexión para orientar hacia nuevos rumbos.
Considerar a la Educación Tecnológica como ciencia, puede traer aparejado un debate bastante abordado en sus inicios, acerca de las relaciones entre la Ciencia y la Tecnología, pero si la consideramos como una asignatura, podemos decir que es una ciencia, cuyo objetivo de estudio, es el mundo artificial y su finalidad es la formación de la Cultura Tecnológica. El alcance de este concepto de cultura es fundamental porque marca los fines formativos de este espacio curricular y encuentra su justificación en la necesidad de poder comprender, saber interactuar, intervenir creativamente y emitir juicios valorativos sobre la artificialidad.
Ahora bien, focalizando la atención en la Educación Tecnológica como disciplina, han sido muy variados los enfoques que han sustentado su accionar dentro del aula, desde una mirada cientificista, una mirada tecnicista, una mirada cultural o transversalizadora y una mirada tecnológica. A partir de estos enfoques, quienes han trabajado y trabajan en Educación Tecnológica, han desarrollado sus estrategias didácticas, contemplando tres metodologías prescriptivas (definidas por los documentos de base), el análisis de productos, el enfoque sistémico y el proyecto tecnológico.
No solo los docentes, aplicaron estos métodos, sino que las imprentas salieron con sus ofertas de manuales, tratando de captar la atención de los docentes “novatos”, recurriendo en muchos casos a una serie de recetas, mal aplicadas, que hoy vemos como aprendizajes improductivos en las aulas.
Por esta razón he pensado la forma de poder avanzar hacia un rumbo que potencialice las bondades de la disciplina y logre menguar las debilidades, que en su mayoría se deben a la falta de desconocimiento del sentido de la disciplina, vinculado a toda aquella asociación libre que se hace con el término tecnología, entonces para algunos no es más que saberes técnicos, para otros informática y así acorde con qué campo de conocimientos de la tecnología y del cómo enseñar el contenido tecnológico.
He estado revisando, el surgimiento de otras ciencias, y en todos los casos, existe un proceso de maduración, que podemos denominar: Génesis o surgimiento, Configuración y Proyección, considerando estos estadios o fases, es que hago mi aporte desde la didáctica, a fin de configurar un Enfoque, denominado “E.T.”, porque surge de una necesidad (aclarar aspectos didácticos), involucra una problemática (situación actual de la disciplina), pone en juego un análisis (del marco teórico) e caracteriza al docente en Tecnología como un extraterrestre, que trata de transformar la realidad educativa, por lo expuesto paso a detallar las etapas:
1. Antecedentes
2. Génesis de la didáctica
3. Configuración
4. Proyección
1. Antecedentes:
A partir de Proyectos pilotos desarrollados en el año 1989, en la provincia de Bs. As., en los que participaron algunos especialistas como el Ing. Pérez, el Lic. Marey y el Ing. Miñola, entre otros, y que brindaron el soporte para que se proyectaran otras experiencias en Tecnología.
2. Génesis de la didáctica:
Se inicia la didáctica con el surgimiento de la Educación tecnológica en el currículum escolar, si bien la Ley Federal de Educación es sancionada en 1993, recién se pone en marcha la disciplina, con los aportes dado a través de los documentos de base (CBC), los que salieron a la discusión y análisis por parte de los docentes en el año 1995.
A partir de ese año, se inician las primeras capacitaciones, dadas por el Programa de PROCIENCIA del Conicet, donde se trabaja en la diferenciación de los conceptos entre Ciencia, Técnica y Tecnología y se introduce la metodología propia: Análisis de Productos y Proyecto Tecnológico, e incorporando los llamados Núcleos de contenidos tecnológicos.
Los que vivenciamos esa época, nos dimos cuenta que no era lo mismo hablar de enseñanza técnica que de enseñaza de tecnología, se avanzó hacia la idea de un trabajo “constructivo” y de “resolución de problemas”, dejando de lado el trabajo “mecánico” y “repetitivo”.
Dejamos de pensar en formar para el ámbito del trabajo y pensamos en formar alumnos críticos y reflexivos que puedan interactuar con el medio artificial.
Algunos empezamos a diseñar Proyectos Tecnológicos con los alumnos, la idea era construir algo, que pudiéramos mostrar, como resultado de un trabajo, y seguramente le pusimos esfuerzo, quizás más de lo previsto, pero ¡lo logramos! Ahora bien, ¿sobre qué sustento Teórico nos apoyamos? Seguramente que como planteaban los documentos de base, había que trabajar desde un sentido “constructivista”, y que como la Tecnología se basa en la satisfacción de necesidades, debíamos abordar “problemas tecnológicos” que nos permitan llegar a un producto tecnológico como solución.
Y lo de resolver problemas, es realmente un problema, los que nos animamos a trabajar sobre esta línea, nos dimos cuenta, que no solo con plantear el problema, ya teníamos asegurado los aprendizajes, sino que debíamos diseñar un estrategia abierta, flexible y que esté atenta a la realidad de lo que sucede en el aula, y mediante esta experiencia trabajar con problemas, motiva a los alumnos, se enganchan con el tema, sienten el gusto por aprender, pero para ello, el docente debe “planificar” su estrategia, porque de otra manera puede invertirse la situación
Cuando trabajé los métodos propios, primero me apoyé en el análisis de productos, y supuse que si los alumnos debían aprender del mundo artificial, una buena manera era analizar los productos tecnológicos del entorno, pero ¿para que?, es ¿analizar por analizar?, ¿es que los alumnos deben aprender el método? o ¿deben conocer el objeto por que lo necesitan? Antes tantos interrogantes, y revisando la bibliografía que surgió sobre el tema, me di cuenta que la riqueza del análisis no está en seguir el procedimiento, sino en encontrar el sentido del análisis. Cuando descubrí esto, me di cuenta que una manera de poder “sacarle el jugo” a esta estrategia, era integrándola con el Proyecto Tecnológico, y es así que me aboqué a trabajar en Proyectos, analizando primero el marco referencial, luego analizando el producto a construir y por último planificando la acción. ¿Qué resulto? Aprendizajes personales más significativos, desde el punto de vista didáctico, porque pude comenzar a integrar el contenido tecnológico con sentido en el aula, partiendo de un recorte de realidad para luego llegar a un producto, como pretexto de generar un proceso (tecnológico – educativo), que me permitía desplegar una serie de estrategias didácticas.
Surgió entonces el trabajo en Proyectos Tecnológicos, mirando a mi alrededor, vi que otros docentes también trabajaron en Proyectos, entonces parecía que la receta era “hacer un proyecto por año”, y surgieron muchos productos tecnológicos, ¿pero aprendizajes significativos?, seguramente lo que mayormente aprendieron los alumnos, fueron los procedimientos puestos en juego, y aquello que les tocó estudiar en el grupo, lo otro quedó en el tintero.
A revisar entonces, la propuesta del Proyecto Tecnológico, entonces fue momento de recurrir a la Teoría, conocer sobre el Modelo Proyectual, leer sobre la propuesta de John Dewey, de Kill Patrick, de Ausubel, de Bruner, y considerar las ideas de algunos pioneros como Doval, Marpegán y su equipo, como así también documentos extraídos en Internet, para luego volver a revisar las estrategias aplicadas.
En el momento de analizar los marcos teóricos, es donde se produce la confrontación con la práctica educativa, y se comienza a pensar en la revisión de la didáctica, desde un sentido de investigación acción, que permita que las experiencias aisladas, los errores vivenciados y los logros alcanzados, sirvan para definir un paradigma en donde el docente encuentre ciertas respuestas, que tienen que ver fundamentalmente en cómo enseñar Educación Tecnológica.
3. Hacia la Configuración de la Didáctica de la Educación Tecnológica:
Pensar en una configuración, implica retomar lo vivenciado, apuntalar los objetivos y no perder de vista el sentido de la disciplina, y es en función a estos indicadores que propongo esta configuración de un modelo llamado E.T. (por Educación Tecnológica y por “extraterrestres”, ya que los que estamos en esta disciplina, tenemos algunas características fuera de la realidad), que se basa en ciertos marcos teóricos, pero que por sobre todas las cosas, se sustenta en las experiencias de aprendizajes realizados en distintos niveles educativos Parto del sustento teórico del Modelo Proyectual o de Resolución de problemas, que postula la idea de un aprendizaje por descubrimiento, según lo planteado por Bruner. Este tipo de aprendizaje se logra a partir de un recorte de realidad, que representa la situación problemática, que brindará el motivo para que se ponga en juego el proceso tecnológico.
No voy a analizar en este resumen los marcos teóricos, pero sí es importante destacar que lo que se menciona como aprendizaje por descubrimiento, no implica dejar librado al libre albedrío del alumno lo que va a tener que aprender, sino implica “descubrir” la necesidad de “aprender” que constituye el paso inicial para obtener una solución, siendo la motivación un componente esencial para que el alumno, pueda comenzar su aprendizaje tecnológico.
Por otro lado, el trabajar con un recorte de realidad, permite que la complejidad tecnológica, se concentre en un recorte de realidad, que puede ser aprendida por el alumno y luego proyectada a otras situaciones de enseñanza – aprendizaje. Y ahí rescato el planteo que hace Ausubel del “aprendizaje significativo”, que si bien parte desde un modelo de aprendizaje deductivo, ya que postula sobre todo un aprendizaje por recepción, no se contradice con el aprendizaje por descubrimiento, ya que puede integrarse en la estrategia didáctica que defina el docente. Lo importante del Aprendizaje significativo, es que se logre que el alumno, confronte el nuevo conocimiento con sus ideas previas, a fin de que lo encuentre interesante, se produzca un proceso de asociación con sus esquemas mentales, para que luego pueda dar una respuesta propia, generándose la construcción de su propio conocimiento, el que puede ser aplicado en otras situaciones.
El otro aspecto importante a trabajar, es recurrir a la Resolución de problemas como estrategia general, dado que constituye un mecanismo que pone en juego el desarrollo de habilidades y capacidades, y no se circunscribe a una sola acción, sino que se genera una serie de acciones, que inducen a la reflexión, al análisis, a la selección, al diseño, a “razonar”.
Considerando esta breve introducción, este Enfoque E.T. plantea:
Desde un punto de vista del Marco Teórico:
Apoyado en el Modelo Proyectual o de Resolución de Problemas Teoría de Bruner
Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel
Enfoque histórico cultural de Vigotsky
Enfoque de Dewey
Desde el punto de vista metodológico:
El uso de la Resolución de problemas como estrategia didáctica general.
El enfoque sistémico como estrategia para contemplar la complejidad tecnológica.
El empleo del Proyecto Tecnológico, como método de integración del contenido tecnológico con las otras disciplinas.
El uso del análisis de productos según la necesidad de aprendizaje que se plantee y no como rutina.
Desde el punto de vista curricular:
El trabajo sobre recorte de realidad a fin de dar solución a la complejidad tecnológica en cuanto a la selección de contenidos. El uso de ideas básicas a fin de delimitar los contenidos que ciertamente deben aprender los alumnos. Uso de conceptos invariantes, considerando aquellos conceptos que se mantienen a lo largo del tiempo a pesar del desarrollo técnico/tecnológico. El diseño de Unidades didácticas que contemplen la articulación y secuenciación de actividades en función al recorte de realidad que se aplique.
Desde el punto de vista práctico:
Hacer un diagnóstico del contexto Aplicar una visión sistémica del Proceso Tecnológico en función al contexto presentado. Analizar los procesos históricos considerando el cambio técnico. Diseñar la Unidad Didáctica a fin de recortar y secuenciar el contenido tecnológico. Presentar situaciones problemáticas como disparadora y durante el desarrollo de la Unidad. Desarrollar actividades potenciando el aprendizaje colaborativo.
Autora: Argentina Mónico
Presentación:
Me ha parecido interesante abordar la temática de la Didáctica de la Educación Tecnológica, por medio de un Panel, en donde docentes que trabajan la didáctica de la disciplina desde diferentes ambientes, como capacitadores, como formadores y como docentes de aula, podamos brindar mayores lineamientos acerca de la configuración de un Enfoque, que yo lo llamaré “E.T.”, que sea un modelo que sirva de guía para quienes se encuentran trabajando en Educación Tecnológica.
Creo que habiendo transcurrido más de 10 años, desde el surgimiento de la disciplina, es momento de reflexionar sobre lo realizado, desde el punto de vista de las estrategias didácticas aplicadas, para poder avanzar sobre un enfoque que se nutra con las experiencias y pueda filtrar los errores cometidos, que seguramente, serán motivos de reflexión para orientar hacia nuevos rumbos.
Considerar a la Educación Tecnológica como ciencia, puede traer aparejado un debate bastante abordado en sus inicios, acerca de las relaciones entre la Ciencia y la Tecnología, pero si la consideramos como una asignatura, podemos decir que es una ciencia, cuyo objetivo de estudio, es el mundo artificial y su finalidad es la formación de la Cultura Tecnológica. El alcance de este concepto de cultura es fundamental porque marca los fines formativos de este espacio curricular y encuentra su justificación en la necesidad de poder comprender, saber interactuar, intervenir creativamente y emitir juicios valorativos sobre la artificialidad.
Ahora bien, focalizando la atención en la Educación Tecnológica como disciplina, han sido muy variados los enfoques que han sustentado su accionar dentro del aula, desde una mirada cientificista, una mirada tecnicista, una mirada cultural o transversalizadora y una mirada tecnológica. A partir de estos enfoques, quienes han trabajado y trabajan en Educación Tecnológica, han desarrollado sus estrategias didácticas, contemplando tres metodologías prescriptivas (definidas por los documentos de base), el análisis de productos, el enfoque sistémico y el proyecto tecnológico.
No solo los docentes, aplicaron estos métodos, sino que las imprentas salieron con sus ofertas de manuales, tratando de captar la atención de los docentes “novatos”, recurriendo en muchos casos a una serie de recetas, mal aplicadas, que hoy vemos como aprendizajes improductivos en las aulas.
Por esta razón he pensado la forma de poder avanzar hacia un rumbo que potencialice las bondades de la disciplina y logre menguar las debilidades, que en su mayoría se deben a la falta de desconocimiento del sentido de la disciplina, vinculado a toda aquella asociación libre que se hace con el término tecnología, entonces para algunos no es más que saberes técnicos, para otros informática y así acorde con qué campo de conocimientos de la tecnología y del cómo enseñar el contenido tecnológico.
He estado revisando, el surgimiento de otras ciencias, y en todos los casos, existe un proceso de maduración, que podemos denominar: Génesis o surgimiento, Configuración y Proyección, considerando estos estadios o fases, es que hago mi aporte desde la didáctica, a fin de configurar un Enfoque, denominado “E.T.”, porque surge de una necesidad (aclarar aspectos didácticos), involucra una problemática (situación actual de la disciplina), pone en juego un análisis (del marco teórico) e caracteriza al docente en Tecnología como un extraterrestre, que trata de transformar la realidad educativa, por lo expuesto paso a detallar las etapas:
1. Antecedentes
2. Génesis de la didáctica
3. Configuración
4. Proyección
1. Antecedentes:
A partir de Proyectos pilotos desarrollados en el año 1989, en la provincia de Bs. As., en los que participaron algunos especialistas como el Ing. Pérez, el Lic. Marey y el Ing. Miñola, entre otros, y que brindaron el soporte para que se proyectaran otras experiencias en Tecnología.
2. Génesis de la didáctica:
Se inicia la didáctica con el surgimiento de la Educación tecnológica en el currículum escolar, si bien la Ley Federal de Educación es sancionada en 1993, recién se pone en marcha la disciplina, con los aportes dado a través de los documentos de base (CBC), los que salieron a la discusión y análisis por parte de los docentes en el año 1995.
A partir de ese año, se inician las primeras capacitaciones, dadas por el Programa de PROCIENCIA del Conicet, donde se trabaja en la diferenciación de los conceptos entre Ciencia, Técnica y Tecnología y se introduce la metodología propia: Análisis de Productos y Proyecto Tecnológico, e incorporando los llamados Núcleos de contenidos tecnológicos.
Los que vivenciamos esa época, nos dimos cuenta que no era lo mismo hablar de enseñanza técnica que de enseñaza de tecnología, se avanzó hacia la idea de un trabajo “constructivo” y de “resolución de problemas”, dejando de lado el trabajo “mecánico” y “repetitivo”.
Dejamos de pensar en formar para el ámbito del trabajo y pensamos en formar alumnos críticos y reflexivos que puedan interactuar con el medio artificial.
Algunos empezamos a diseñar Proyectos Tecnológicos con los alumnos, la idea era construir algo, que pudiéramos mostrar, como resultado de un trabajo, y seguramente le pusimos esfuerzo, quizás más de lo previsto, pero ¡lo logramos! Ahora bien, ¿sobre qué sustento Teórico nos apoyamos? Seguramente que como planteaban los documentos de base, había que trabajar desde un sentido “constructivista”, y que como la Tecnología se basa en la satisfacción de necesidades, debíamos abordar “problemas tecnológicos” que nos permitan llegar a un producto tecnológico como solución.
Y lo de resolver problemas, es realmente un problema, los que nos animamos a trabajar sobre esta línea, nos dimos cuenta, que no solo con plantear el problema, ya teníamos asegurado los aprendizajes, sino que debíamos diseñar un estrategia abierta, flexible y que esté atenta a la realidad de lo que sucede en el aula, y mediante esta experiencia trabajar con problemas, motiva a los alumnos, se enganchan con el tema, sienten el gusto por aprender, pero para ello, el docente debe “planificar” su estrategia, porque de otra manera puede invertirse la situación
Cuando trabajé los métodos propios, primero me apoyé en el análisis de productos, y supuse que si los alumnos debían aprender del mundo artificial, una buena manera era analizar los productos tecnológicos del entorno, pero ¿para que?, es ¿analizar por analizar?, ¿es que los alumnos deben aprender el método? o ¿deben conocer el objeto por que lo necesitan? Antes tantos interrogantes, y revisando la bibliografía que surgió sobre el tema, me di cuenta que la riqueza del análisis no está en seguir el procedimiento, sino en encontrar el sentido del análisis. Cuando descubrí esto, me di cuenta que una manera de poder “sacarle el jugo” a esta estrategia, era integrándola con el Proyecto Tecnológico, y es así que me aboqué a trabajar en Proyectos, analizando primero el marco referencial, luego analizando el producto a construir y por último planificando la acción. ¿Qué resulto? Aprendizajes personales más significativos, desde el punto de vista didáctico, porque pude comenzar a integrar el contenido tecnológico con sentido en el aula, partiendo de un recorte de realidad para luego llegar a un producto, como pretexto de generar un proceso (tecnológico – educativo), que me permitía desplegar una serie de estrategias didácticas.
Surgió entonces el trabajo en Proyectos Tecnológicos, mirando a mi alrededor, vi que otros docentes también trabajaron en Proyectos, entonces parecía que la receta era “hacer un proyecto por año”, y surgieron muchos productos tecnológicos, ¿pero aprendizajes significativos?, seguramente lo que mayormente aprendieron los alumnos, fueron los procedimientos puestos en juego, y aquello que les tocó estudiar en el grupo, lo otro quedó en el tintero.
A revisar entonces, la propuesta del Proyecto Tecnológico, entonces fue momento de recurrir a la Teoría, conocer sobre el Modelo Proyectual, leer sobre la propuesta de John Dewey, de Kill Patrick, de Ausubel, de Bruner, y considerar las ideas de algunos pioneros como Doval, Marpegán y su equipo, como así también documentos extraídos en Internet, para luego volver a revisar las estrategias aplicadas.
En el momento de analizar los marcos teóricos, es donde se produce la confrontación con la práctica educativa, y se comienza a pensar en la revisión de la didáctica, desde un sentido de investigación acción, que permita que las experiencias aisladas, los errores vivenciados y los logros alcanzados, sirvan para definir un paradigma en donde el docente encuentre ciertas respuestas, que tienen que ver fundamentalmente en cómo enseñar Educación Tecnológica.
3. Hacia la Configuración de la Didáctica de la Educación Tecnológica:
Pensar en una configuración, implica retomar lo vivenciado, apuntalar los objetivos y no perder de vista el sentido de la disciplina, y es en función a estos indicadores que propongo esta configuración de un modelo llamado E.T. (por Educación Tecnológica y por “extraterrestres”, ya que los que estamos en esta disciplina, tenemos algunas características fuera de la realidad), que se basa en ciertos marcos teóricos, pero que por sobre todas las cosas, se sustenta en las experiencias de aprendizajes realizados en distintos niveles educativos Parto del sustento teórico del Modelo Proyectual o de Resolución de problemas, que postula la idea de un aprendizaje por descubrimiento, según lo planteado por Bruner. Este tipo de aprendizaje se logra a partir de un recorte de realidad, que representa la situación problemática, que brindará el motivo para que se ponga en juego el proceso tecnológico.
No voy a analizar en este resumen los marcos teóricos, pero sí es importante destacar que lo que se menciona como aprendizaje por descubrimiento, no implica dejar librado al libre albedrío del alumno lo que va a tener que aprender, sino implica “descubrir” la necesidad de “aprender” que constituye el paso inicial para obtener una solución, siendo la motivación un componente esencial para que el alumno, pueda comenzar su aprendizaje tecnológico.
Por otro lado, el trabajar con un recorte de realidad, permite que la complejidad tecnológica, se concentre en un recorte de realidad, que puede ser aprendida por el alumno y luego proyectada a otras situaciones de enseñanza – aprendizaje. Y ahí rescato el planteo que hace Ausubel del “aprendizaje significativo”, que si bien parte desde un modelo de aprendizaje deductivo, ya que postula sobre todo un aprendizaje por recepción, no se contradice con el aprendizaje por descubrimiento, ya que puede integrarse en la estrategia didáctica que defina el docente. Lo importante del Aprendizaje significativo, es que se logre que el alumno, confronte el nuevo conocimiento con sus ideas previas, a fin de que lo encuentre interesante, se produzca un proceso de asociación con sus esquemas mentales, para que luego pueda dar una respuesta propia, generándose la construcción de su propio conocimiento, el que puede ser aplicado en otras situaciones.
El otro aspecto importante a trabajar, es recurrir a la Resolución de problemas como estrategia general, dado que constituye un mecanismo que pone en juego el desarrollo de habilidades y capacidades, y no se circunscribe a una sola acción, sino que se genera una serie de acciones, que inducen a la reflexión, al análisis, a la selección, al diseño, a “razonar”.
Considerando esta breve introducción, este Enfoque E.T. plantea:
Desde un punto de vista del Marco Teórico:
Apoyado en el Modelo Proyectual o de Resolución de Problemas Teoría de Bruner
Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel
Enfoque histórico cultural de Vigotsky
Enfoque de Dewey
Desde el punto de vista metodológico:
El uso de la Resolución de problemas como estrategia didáctica general.
El enfoque sistémico como estrategia para contemplar la complejidad tecnológica.
El empleo del Proyecto Tecnológico, como método de integración del contenido tecnológico con las otras disciplinas.
El uso del análisis de productos según la necesidad de aprendizaje que se plantee y no como rutina.
Desde el punto de vista curricular:
El trabajo sobre recorte de realidad a fin de dar solución a la complejidad tecnológica en cuanto a la selección de contenidos. El uso de ideas básicas a fin de delimitar los contenidos que ciertamente deben aprender los alumnos. Uso de conceptos invariantes, considerando aquellos conceptos que se mantienen a lo largo del tiempo a pesar del desarrollo técnico/tecnológico. El diseño de Unidades didácticas que contemplen la articulación y secuenciación de actividades en función al recorte de realidad que se aplique.
Desde el punto de vista práctico:
Hacer un diagnóstico del contexto Aplicar una visión sistémica del Proceso Tecnológico en función al contexto presentado. Analizar los procesos históricos considerando el cambio técnico. Diseñar la Unidad Didáctica a fin de recortar y secuenciar el contenido tecnológico. Presentar situaciones problemáticas como disparadora y durante el desarrollo de la Unidad. Desarrollar actividades potenciando el aprendizaje colaborativo.
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